Wiki-Verbete "Reuven Feuerstein"

Sempre me angustiou a ausência de um verbete na Wikipedia a respeito do educador Reuven Feuerstein. Infelizmente, no Brasil as coisas demoram muito para chegar, e procurei encurtar um pouco essa distância ao menos aos wiki-usuários, a respeito desse grande psicólogo da educação e suas contribuições para o conceito 3T (teaching-to-think). Ensinar a pensar, a propósito é a coluna vertebral, o ponto nefráugico desse blog. Gostaria, que mais educadores passassem por aqui e deixassem suas impressões.

Pois bem, fiz a primeira contribuição a respeito de Reuven Feuerstein na wikipedia. Uma combinação do artigo em Inglês com meu projeto de monografia.

Verbete "Reuven Feuerstein" na wikipedia.

Abraços,
Igor Miguel

Provérbios de Salomão: conceitos educacionais e mediacionais

Publiquei junto com meu amigo Emerson Amaral um artigo, que acredito seja de interesse para alguns, em que procuro resgatar alguns conceitos desse antigo, mas sempre atual, livro ético, que considero perfeitamente compatíveis com alguns fundamentos da educação cognitiva.

O artigo foi publicado pelo Núcleo de Estudos Judaicos da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais. Espero que apreciem!

Leia agora.

Abraços,
Igor Miguel

Vamos pensar... sobre a inclusão!

Por Igor Miguel

O conceito inclusão educacional, tão em voga na atualidade, tem implicações muito mais profundas do que se pode imaginar. Normalmente, tal conceito refere-se ao processo de inserção do sujeito com algum tipo de deficiência evidente como síndromes estruturais ou dificuldade de acessibilidade neuromotora-sensitiva, no espaço educacional. Porém, a inclusão fundamenta-se principalmente na chamada declaração mundial dos direitos humanos, que assevera a educação como um direito de todos.

No acesso à educação, aqueles sujeitos com “dificuldades evidentes” eram os primeiros a serem excluídos, por falta de infra-estrutura material e humana.

Ainda que de forma letárgica, a educação no Brasil caminha a passos de tartaruga, mas caminha. Dirige-se no sentido de criar espaços mais adequados e pessoas mais capacitadas para contribuir com a inclusão desses sujeitos com necessidades educacionais especiais.

Porém, há uma exclusão que ocorre no interior dos espaços educacionais, que produz um outro sujeito deslocado ou privado daquilo que é essencialmente educativo. O que dizer daqueles alunos, ditos “normais”, que sofrem uma série de distúrbios psico-afetivos, violentados, traumatizados, excluídos, ou que vivem, em ambientes hostis? O que dizer de professores que rotulam tais sujeitos de incapazes ou justificam o baixo desempenho de aprendizagem baseados em diagnósticos obscuros fundados no senso comum ou em um tipo de ingenuidade pedagógica?

Ora, o problema da exclusão não se resolve a inserção de sujeitos com necessidades educacionais especiais no espaço escolar. Professores, supervisores, orientadores e gestores em geral, podem ser agentes em potencial para excluí-los durante o processo de aprendizagem.

Turmas homogêneas, segregação de alunos com “dificuldades” de aprendizagem, deslocamento de professores ditos “pacientes” ou “bravos” para lidarem alunos indisciplinados, são mecanismos obscuros, parte de um currículo oculto, que sustenta uma exclusão interna.

Não haveria alguma possibilidade de subversão à ditadura dos rótulos ou do discurso da incompetência, da incapacidade? Será que um aluno não pode aprender ou se desenvolver cognitivamente, para além da chamada “deficiência” ou da “dificuldade escolar”?

Segundo Reuven Feuerstein sim, é possível. Este teórico da educação em seus vários anos de investigação com crianças sobreviventes de guerras, com síndromes estruturais ou imigrantes em processo de absorção cultural, afirma que é possível educar para além da deficiência.

Feuerstein escreveu um livro intitulado em inglês por: Don't acept me as I am! (Não me aceite como eu sou), referindo-se ao conformismo de pais e professores ante a deficiência de seus filhos ou alunos, sob o discurso obscuro de adaptação do mundo ao sujeito com “dificuldade”. A idéia é justamente o contrário, é não aceitar a “deficiência”.

O que se vê são estruturas, seja em âmbito familiar como escolar, que produzem nenhuma instabilidade cognitiva, ao contrário, são estruturas conformadas e conformadoras. Conformadas porque se acostumaram com o “deficiente”, e não provocam nenhuma mudança para que o referido aluno saia dessa condição. Conformadoras, porque além de se adaptar à deficiência, ainda contribuem para sua manutenção.

Dinâmicas inclusivas, precisam ser acima de tudo provocadoras, instáveis ou em outras palavras, deve conduzir o “deficiente” à mudança, à sublevação de limites impostos pela estrutura que envolve uma suposta limitação física ou psíquica.

Alunos com necessidades educacionais especiais envolve também aqueles aprendizes com dificuldades de aprendizagem, que sofrem de privação cultural, limitações cognitivas por falta de mediação, ou ainda, que demonstram clara dificuldade de aprendizagem, não porque são portadores de alguma deficiência estrutural, mas porque não foram mediados suficientes.

A ausência de sujeitos decodificadores da realidade, de mediadores humanos que se interponham entre o aluno e o mundo, interventores que expliquem a seus aprendizes como as coisas são, fornecendo-lhes ferramentas psicológicas, instrumentos para a transformação do mundo, tem provocado a exclusão desses sujeitos do processo básico da aprendizagem: o pensar.

Esses são excluídos não porque possuem algum deficiência evidente, mas por causa da baixa intencionalidade de mestres, professores, pais e mediadores naturais.

Os mentores da educação inclusiva poderiam levar em consideração o sentido amplo de inclusão, que implica na intervenção de mediadores culturais provocadores, que se coloquem em posição intermediária entre o universo dos estímulos, das relações sociais e dos conteúdos curriculares, e a vida intrasubjetvia, que envolve o pensamento desse excluídos no interior da dinâmica escolar.

A inclusão inclui ensinar à pensar!

Uma Guerreira de Carpina

Por Igor Miguel

Lá vai ela, menina que corre em terra preta,
Desce até o Capibaribe com lata vazia,
Para de lá voltar com ela cheia de dignidade.

Vai lá mulher-menina, guerreira com seus sonhos,
Mulher valente que com dores deu a luz.
Vai mulher coragem, que com teu amor teceste o destino.
E Ele converteu teu lamento em riso e tuas lágrimas em cantigas.

Cantos de cordel, rimas doces, que aprendeste com tua avó.
Sim, sua avó cabocla, mulher marcada pelo tempo.
Valente como tu, acabou vencendo seu maior inimigo.

Com fé movestes montanhas, com riso afugentaste a dor.
Com teu exemplo encheste de vida a outros.
Você foi para Limoeiro aprendeu com o Urubu que toca tango.
Você gostou de forró de lá... Os teus cordéis me dão saudades.

Menina-mulher, que com coragem e um ano a mais saiu de lá,
Para se aventurar na cidade grande para o sustento levar.
Sua mãe cozinhou com lágrimas de orgulho, com um fogo.
Que apesar de não ser com a dor da lenha, era com a alegria.
A alegria e o orgulho de uma filha que com dignidade venceu a vida.

Mãe guerreira tu és, teu esforço e sua paixão pela vida me ensinaram,
Sim, ensinaram muitas coisas. Vai menina e volta da terra preta!
Deixe seus filhos irem a uma terra que mana leite e mel.
Este é teu prêmio, galardão do seu sofrimento.

Te amo! E como amo!

Do filho,
Igor

EDUCAR PELAS PALAVRAS

Por Igor Miguel

Infelizmente há os que pensam que um vocabulário apropriado é desnecessário e remonta os tempos de uma educação por um conhecimento enciclopédico. Porém, a palavra tem mais função do que pensa o senso comum. Além de seu fim objetivo, a comunicação, a palavra tem como característica básica a síntese de significado, o que se denomina de conceito.

O conceito é uma palavra que amarra uma rede de palavras e evoca uma séria de impressões, imagens e sensações. A abordagem de L.S. Vygotsky (1987), que brilhantemente associa a palavra ao pensamento, traz essa idéia de que a palavra antecede as imagens mentais. O que parece ser gráfico ou imagens sensoriais no pensamento, na verdade é uma nuvem de palavras que evocam uma séria de impressões sensoriais ou experiências subjetivas. A palavra tem esse poder dialético, de ligar-se às coisas, mas ao mesmo tempo de não ser as coisas. Ele codifica a realidade e resume aqueles dados relevantes da realidade que têm vínculos com outras palavras, formando esquemas, uma grande teia semântica. Um movimento, que como afirma Luria, inicialmente é simpráxico (próximo das experiência objetivas e concretas do sujeito), evolui até a simsemântica (quando a palavra assume o poder de generalização e síntese).

Mas, o que a "palavra" tem haver com a educação? O suficiente para nos preocuparmos com ela.

Na educação pública - por exemplo - o que se vê são alunos que chegam à vida estudantil dos diversos espaços familiares. Muitos vivem completamente desprovidos de quaisquer "mediação cultural", não lhes são introduzidos conceitos. Elas não são mediados por pais e as vezes muito pouco por professores. Lembro-me que Reuven Feuerstein (2002) desenvolveu o conceito de "Síndrome de Privação Cultural", que não é a falta de informação ou conhecimento. Na verdade, para Feuerstein, tal síndrome caracteriza-se pela privação que certos sujeitos sofrem, quando lhes são suprimidas aqueles códigos culturais necessários para que ele pense em sua própria esfera cultural.

Ou seja, crianças que não são introduzidas ao mundo das imagens, das expressões, da lógica, do pensar hipotético, das ferramentas psicológicas, do universo de significados e significantes, tendem a sofrer sérias disfunções cognitivas. Raramente vemos professores, que se preocupam em introduzir a idéia de que a palavra é uma ferramenta para ajudar a pensar. A palavra não implica só em "boa comunicação", mas principalmente, em "bom pensamento". Quanto mais o sujeito se apropria da palavra, mais preciso é seu poder de generalização, mais eficiente será sua articulação de idéias e conseqüentemente, sua capacidade para aprender. Por exemplo, na matemática, usa-se a expressão "propriedade": as propriedades da função do segundo grau, as propriedades da função exponencial, etc. Em português usa-se a expressão "análise": análise sintática, etc. Ora, enquanto não for apresentado aos educandos o que significa "propriedade" e "análise", ou ainda mais, enquanto esses sujeitos não tiverem internalizada a idéia de que essas palavras são FERRAMENTAS, eles terão dificuldade em articular (pensar) as informações que lhe são "transmitidas". Os termos "propriedade" e "análise" são um bom exemplo de palavras carregadas de funcionalidade. Elas costuram teorias, organizam conceitos e são instrumentos dentro do campo semântico, que precisam ser internalizadas a priori à compreensão do conteúdo. O cuidado de alguns educadores em "adaptar" o conteúdo disciplinar em uma linguagem infatilizada, acaba por privar educandos de conceitos e expressões, que são verdadeiras ferramentas ao processo de pensar. O pedagógico, nesse caso, seria introduzir palavras dentro de uma estrutura conceitual (na dinâmica da aula), expressões e palavras que possam ser usadas por seus educandos, e assim o educador deve ir percebendo, até que ponto seus alunos usam tais expressões espontaneamente. O erro, está em apresentar tais expressões soltas, ou descontextualizadas, como um conteúdo per si, ou uma lista de conceitos a serem memorizados. Palavras não são só palavras, palavras são coisas, as coisas como as percebemos, são ferramentas, que manipulam a realidade e nossa percepção sobre o mundo. Educar é sem dúvida, educar pela palavra.

Referência Bibliográfica

FEUERSTEIN, R.; FALIK, L.H.; FEUERSTEIN, R. S.; RAND, Y. The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability: the learning propensity assessment device: theory, instruments and techniques. Jerusalem: The ICELP Press, 2002.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

Policia Militar - MG e a invasão ao IGC-UFMG.

Sempre achei estranho a forma como as coisas acontecem em Minas Gerais em questão de política. Lá no Rio, com todos os problemas e transtornos, quando acontecia algum escândalo ou algum desconforto na esfera política, o esgoto era aberto e todo mundo ao menos tinha garantido o direito de saber o que estava acontecendo. Aqui em Minas Gerais, as coisas são meio obscuras, não são veiculadas de forma explícita, os movimentos são sufocados. A democracia é apenas um outro nome para um processo muito mais repressor, ao menos nestas províncias. Basta refletir sobre o que aconteceu no dia 03/03/2008 no Instituo de Geociências da UFMG.

Por isso achei por bem, republicar o manifesto da FAE/UFMG sobre a ação desnecessária, para não dizer repressora da Polícia Militar no Campus Pampulha.

Igor Miguel

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MANISFESTAÇÃO DA CONGREGAÇÃO DA FAE SOBRE A AÇÃO POLICIAL NO IGC

Fonte: http://www.fae.ufmg.br/manifesto_congrega%E7%E3o_fae.doc

A Congregação da Faculdade de Educação, reunida no dia 07/04/08, considerando os fatos ocorridos no IGC no dia 03/04/08, vem à público manifestar sua posição, nos termos que se seguem:

A ação policial de que a Universidade foi vítima é de enorme gravidade. O último precedente dessa natureza aconteceu há mais de 30 anos, na tentativa de realização do Terceiro Encontro Nacional dos Estudantes, na Faculdade de Medicina. Naquela ocasião a polícia invadiu e prendeu os estudantes, sem que nenhum ato de violência fosse praticado, dada a intervenção direta do então Reitor Eduardo Osório Cisalpino que lá esteve e saiu junto aos estudantes quando estes foram levados aos ônibus que os levariam presos. Há que se lembrar a dimensão dos fatos naquela ocasião: o terceiro ENE tentava reorganizar a UNE, banida por lei da Ditadura Militar. Tratava-se portanto de assunto de segurança nacional numa época de Ditadura.

O incidente que gerou a violência de quinta-feira era infinitamente menos grave e de pouca importância para que tivesse gerado o que gerou. Além disso, os estudantes que tentavam fazer a reunião estavam assegurados pela constituição federal, que no seu artigo 5º garante a liberdade de manifestação de pensamento, sendo vedado o anonimato (inciso IV); a liberdade de expressão de atividade intelectual, artística, científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença (inciso IX); e finalmente assegura que todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais abertos ao público, independentemente de autorização, desde que não frustrem outra reunião anteriormente convocada para o mesmo local, sendo apenas exigido prévio aviso à autoridade competente (inciso XVI).

Consideramos que o incidente reflete a nossa perda de identidade político-acadêmica. Transferimos nosso poder de decisão para outras instâncias. Nesse incidente, houve uma transferência de autoridade dos dirigentes para as forças repressivas (fossem essas a segurança interna ou a polícia). Estamos incorporando em nossas práticas uma visão criminalizadora da juventude, em que qualquer ato de rebeldia é identificado como ameaça à ordem pública. Excessos, radicalismos ocorrem como sempre ocorreram e ocorrerão. Mas a Universidade, e mais exatamente a UFMG, não pode pretender ser para seus alunos apenas o espaço de afirmação da excelência acadêmica. Ela tem um papel de espaço possível de exercício da rebeldia (quanto mais no mundo conformista de hoje), que atravessa a história da juventude e suas expressões.

Além disso, a polícia não pode invadir o campus sem ser convocada pelo(a) reitor(a). A universidade é território federal e a ação da polícia feriu o artigo 144º da Constituição Federal, que prevê as atribuições das diferentes forças policiais. Houve abuso de poder e extrapolação de competência nesse caso. Ao chamado, se por acaso ocorreu, a polícia deveria ter simplesmente respondido que ações na universidade são da competência da polícia federal.

Nesse sentido, a Congregação da Faculdade de Educação manifesta o apoio ao esclarecimento isento das responsabilidades pelo episódio, e solicita que seja exigido da polícia um pedido de desculpas e a apuração e possível punição dos responsáveis. Entendemos que sem esses encaminhamentos a universidade não vai poder curar sua ferida e o estado de direito que atualmente vigora na democracia brasileira terá sido violentado sem maiores conseqüências.

Sala da Congregação da Faculdade de Educação, 07 de abril de 2008

Um poema de um amigo - I

Olá pessoal, Achei por bem postar nesse blog, um excelente artigo, de um excelente e velho amigo: Moisés Messias (Cabo Frio-RJ). Com esse nome, você já pode imaginar o que vem por aí. Só uma nota... Já estudamos juntos no Jardim de Infância, e nossos caminhos se encontraram novamente. Soberania de um Soberano sobre a História!

Abraços, Igor

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HERRAR É UMANO!!!

Por Moisés Messias

Estou aqui para defender um direito que é universal: o direito de "herrar". Eu herro querendo acertar. Eu herro, por querer herrar. Eu herro e não nego. E daí? Quem nunca herrou, que atire a primeira pedra. Enquanto isto estarei escrevendo na areia os meus herros, pois, Eu sou "umano". E me orgulho de ser umano. Sinto-me mal quando deixo de ser umano. Odeio a idéia de mecanização do "ômem". Um mal afeta a "umanidade": Coisificamos as vidas e vitalizamos as coisas! Acredito firmemente que o herro, faz parte de todo o processo chamado aprendizagem. E aprender com os herros, é fenomenal! Fantástico! O herro de hoje, presciência do amanhã. Creio! Em Deus? Não. No ômem! Desde que este omem esteja disposto a ser homem com h. Quem faz a "istória" somos nós. DEUS ultimamente está assentado em seu alto e sublime trono, de férias, descansando e observando os "fiéis na terra". Entenda-se: Fiéis aos seus destinos, fiéis as suas vocações, fiéis aos seus sonhos e projetos, fiéis aos seus corações. O ômem infiel, é aquele que corrompe os seus instintos e vontades em nome de uma pseudo moral. Mascarando e transmutando assim toda a verdade e toda a natureza que a nós foi outorgada de graça, mas que se tornou sem graça e cara por causa das inúmeras circuncisões sociais institucionalizadas e dogmatizadas. Sendo "falço" consigo mesmo, o ômem não consegue a tão sonhada liberdade. Ser livre é aceitar os herros. É conviver com os mesmos. É entender que somos herrantes. Não "çomos" imperfeitos ou mesmo defeituosos, somos limitados e falhos. Ah... Queria escrever algo assim... Queria muito mesmo. E "ah" tempos tenho tido uns sonhos. Desejo tanto compartilha-los com alguém. "JENTE" HERRAR É UMANO!

HOMO HÚMUS - HOMO CÚMULUS

Por Igor Miguel

A palavra homem vem do latim húmus, referindo-se àquela camada orgânica do solo que a enriquece. De alguma forma, o homem é esse ser em potencial que nutre a vida de cores, de imaginação, símbolos e possibilidades.

Quando o homem deixa de ser húmus ele dá um golpe em sua própria condição fundamental. Ele procura galgar os degraus do poder e assediar os outros moralmente. Ele se torna assim, um ser truculento e amorfo. Não respira, não chora, não come, não ri e não se distrai. Ele vira uma outra espécie e torna-se o homo cúmulus.

Cúmulus vem do latim e significa aquele ponto alto, o clímax. Posição que muitos ambicionam. Ambição que resultou na mutação, o homo húmus deixou sua condição primeva e tornou-se uma subespécie. Perdeu a arte de ser modesto e sua familiaridade com o barro e o pó.

Sim! Certamente a modéstia é uma arte. Principalmente em um mundo onde todos querem se sobressair e “evoluir”. Afinal, quem correria o risco de ser excluído da cadeia alimentar?

Esse homo cúmulus é uma espécie estranha. Estranho a si mesmo e àquilo que é humano. Um ser desprovido de criatividade, de idéias e sonhos. Ele vive em um mundo sem arte, cor e sensibilidade. Ele está tão elevado em relação àqueles que o cercam, que vive só, uma espécie solitária. Ele se parece com aquele filho cujos pais não o permitem brincar na terra, pois temem que ele se suje ou contraia alguma moléstia.

O homo cúmulus é este bicho com hábitos pitorescos. Ele vive na esterilidade de uma redoma com ar-condicionado, um universo sobre-humano (ou seria desumano?) donde não quer sair. Ele perdeu o amor pela terra, perdeu o amor pelo verde e pela aventura, na verdade ele se perdeu. Criou sua selva e seu mundo, e não sabe mais de onde veio. Ele deixou de acreditar que além do azul do céu há alguma coisa ou alguém.

Pedagogia Libertadora por Uma Gestão Libertadora

Atualização de notícia (02/09/08): O artigo foi aprovado e será publicado pelo VI Encontro Internacional do Fórum Paulo Freire, acesse aqui informações atualizadas.

Por Igor Miguel

Estou trabalhando em um artigo que já foi escrito, mas que necessita de algumas revisões antes de sua publicação oficial. Naturalmente, não disponibilizarei na íntegra tal escrito neste blog, a menos que ninguém queira publicá-lo. O que espero não acontecerá.

Na verdade este artigo, que não tem o título deste post, ao menos é o que parece, trata sobre minhas reflexões sobre a gestão educacional. Há alguns semestres atrás, foi-me exigido produzir um artigo na disciplina "Gestão Educacional", e como um "quase pedagogo" que sou, não hesitei em impimir em texto minhas impressões sobre tal temática.

Pois bem, o resultado nasceu das seguintes problematizações:

• Quais as filosofias sobre a gestão hoje?
• Se há uma demanda por um gestão que leve em conta o aspecto humano, haveria uma filosofia ou filosofias que dariam suporte teórico à tal proposta?
• Não seria as reflexões de Paulo Freire e sua pedagogia libertadora uma boa referência filosófica para tal empreendimento?

Dessas problematizações, nasceu enfim um artigo em que procuro esboçar o início de uma futura investida (mais sistemática) sobre esse diálogo entre Paulo Freire, a pedagogia da libertação e a gestão.

Apesar, de me concentrar na gestão educacional, naturalmente os princípios produzidos no texto podem ser expandidos para outros contextos, como por exemplo, a pedagogia empresarial, a gestão de recursos humanos, treinamento de pessoal e outras possíveis esferas.

O termo gestão nasce justamente em resposta aos modelos adminsitrativos tradicionais. Naturalmente, a gestão como processo produtivo vem sofrendo várias problematizações teóricas e adotando diversos modelos que potencializem a produtividade nas diversas esferas institucionais.

Em tempos em que o capital é flúido, e há presença de estruturas administrativas cada vez mais complexas. Na contradição entre massividade e individualismo, cresce a demanda por uma gestão que re-posicione o sujeito com centro do processo e não objeto ou instrumento do mesmo.

Os modelos administrativos rígidos, que dão ênfase na estrutura hierarquizada, na relação patrão-empregado e nos trâmites burocráticos, além de obsoletos, alienam o principal agente da produção, o homem. O problema, está justamente na migração desse modelo para a educação. O Processos educativo, em lato sensu, não lida com um produto quantificável, lida com a aprendizagem, com a cognição e com o potencial cognitivo de seus sujeitos. Não há nada mais questionável do que uma estrutura mecânica e burocrática em relações tão humanas como o processo de aprendizagem.

Aqui reside, o que percebo, a mudança de pardigma. A idéia é re-humanizar as relações produtivas, e reposicionar o homem dentro de uma estrutura orgânica de articulação de recursos e capacidade de trabalho. Mas, isso implica na criação de um novo paradigma cujos fundamentos filosóficos dêem respostas a essa demanda.

Como a pedagogia é um ciência da práxis (e não do pragmatismo ou ativismo) educacional, é importante pensar que ela pode ter alguma resposta teórica à demanda de uma gestão humananizadora.

Seguindo esse viés, econtrei em Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, uma reflexão de grande expressividade filosófica que pode fornecer importantes fundamentos para uma filosofia da gestão. Entendo que há a possibilidade de um importante diálogo entre a Pedagogia Libertadora e os novos paradigmas da gestão que levam em conta o humano.

Paulo Freire (1977), aborda brilhantemente algumas idéias imporantes para essa contribuição teórica:

1) Diálogo
2) Estrutura Orgânica
3) Líder Revolucionário

O diálogo é uma resposta à estrutura monológicas e unilaterais. A idéia de estrutura orgânica é uma resposta às estruturas mecânicas e "necrófilas" nas palavras de Paulo Freire, que não levam em conta as subjetividades e privam os sujeitos do saber, ao invés de colocá-los como sujeitos do conhecimento em uma produção dialógica em que todos participam. E, finalmente, Paulo Freire propõe a imagem do líder revolucionário, o sujeito provocador, que conduz seus liderandos ao diálogo e provoca-os à serem sujeitos do pensamento e não reprodutores de um saber que os oprime no processo.

Essas são algumas das idéias que coloco no artigo, que espero possa contribuir com alguma reflexão sobre gestão x educação.

Atualização de notícia (02/09/08): O artigo foi aprovado e será publicado pelo VI Encontro Internacional do Fórum Paulo Freire, acesse aqui informações atualizadas.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

ATAQUE TERRORISTA EM UMA YESHIVÁ EM JERSUALÉM

Por Igor Miguel

Agora a pouco (06/03 às 20 horas de Israel) aconteceu um trágico atentado em Jerusalém, em uma escola rabínica (Yeshivá) onde vários jovens judeus se debruçavam em estudar a Torá (lei) e foram supreendidos por homens armados que se infiltraram no local e dispararam várias rajadas contra os presentes. A impressa israelense (em seus divesrsos seguimentos) transmite os detalhes ao vivo e o que se percebe é a comoção generalizada nesse momento em Israel e novamente a face sombria do terrorismo fundamentalista atinge inocentes. Em um conflito complexo e de múltiplas facetas. Em meio a esta confusão é inevitável o partidarismo ou a neutralidade. Porém, deve-se deixar bem claro o que é óbvio. Israel tenta há muitos anos um diálogo que resulte em algo concreto em relação aos palestinos. Mas, sempre há o ruído do fundamentalismo do Hamás e outros grupos fundamentalista, que insistem em usar a grande população como massa de manobra ideológica e escudos humanos. É lamentável ver estas feridas abertas, devido aos diversos conflitos no diálogo entre judeus e palestinos, e a ruína dos diversos tratados que já foram tratados em direção a uma paz que vá além das paixões de cada lado.

Oremos pela paz de Jerusalém... Oremos pelos povos que encontram nessa cidade inspiração!

Para mais notícias:

Jerusalem Post - www.jpost.com
Haaretz Newspaper - www.haaretz.com
CNN - www.cnn.com

Uma máxima mínima...

Por Igor Miguel

As vezes me vêm à mente algumas máximas, que não sei se elas me "vêm" ou se "vou" a elas. Mas, vale a pena pensar em uma frase que nasceu de algumas reflexões que fiz sobre minha trajetória existencial, sobre essa dolorosa transição da infância para a idade adulta. Fruto da angústia de querer estar lá na vila de pescadores de Américo Vespúcio de 500 anos atrás, mas ao mesmo tempo estar na selva de pedras entre os minérios de poucas décadas. A ruptura com o passado dói, entre a insistência em querer ser o que fomos, e o que devemos ser.

Minha máxima...

Sou um girino virando sapo, mas estou longe de ser um sapo que virou príncipe.

O TEMPO...

Por Igor Miguel

O tempo é uma abstração paradoxalmente apropriada pelo empirísmo, já dizia Kant.

O tempo é um pedaço da eternidade que nos foi legado, limitação do ilimitado, uma amostra de como é bom viver no tempo. Como é bom, existir e deixar as impressões de um tempo, em que sempre teremos tempo. Um tempo, no qual, as horas deixarão de passar.

A passagem não fará sentido. O que fazemos com o pouco tempo que temos? Temos que cuidar bem dele. Afinal, o que fizermos com o pouco tempo, será determinante para os dias em que tempo deixará de existir. Quando enfim, estaremos imersos na infinitude da vida.

O que é o tempo, se não marcas que deixamos para não sermos engolidos pela eternidade. Todos querem a eternidade, mas muitos a temem. Temos medo de sermos engolidos por ela. A eternidade não tem escoras e marcos, tem apenas homens, homens na suavidade de um tempo perdido.

Só temos um pouco mais de tempo, porque tememos perder o pouco que temos. Nos apropriamos do tempo com tamanha ambição, que perdemos a eternidade.

Eternidade, é um status, é admitir-se senhor do tempo, é assenhorar-se daquele que tentou nos escravizar. Eternidade é liberdade, é a possibilidade de que o tempo não tem mais nada para curar.

O tempo é uma abstração, tão relativa, que as vezes sente-se que o tempo passou rápido, outras vezes, que ele parou. Quem determina o tempo se não nós. O tempo é subjetivo! Não experimentamos os segundo do prazer, e a eternidade da dor, mesmo que aconteçam em milésimos? A norma não determina o tempo, nós o determinamos, porém ao invés disso nos tornamos seus servos. Sujeitos da história, que não se assenhoriam dele. Podemos resistí-lo, mas ele estará lá, tentando novamente se assenhorá de nossa vida, tentando nos confundir.

É conflitante pensar o tempo assim: hora senhor, hora servo. Hora destino, hora livre-arbítrio. Hora Calvino, hora Armínio. Quando a hora vai passar? É melhor parar por aqui, afinal não tenho mais tempo, ou é ele que não me tem mais?

:: Pessoa, Indivíduo e Sujeito ::

Achei interessante postar aqui, uma atividade provocada por minha professora de didática, que incrivelmente nos introduzido ao mundo da síntese. Acho que este é uma exercício interessante. Tente você mesmo definir pessoa, indivíduo e sujeito. Alguns terão dificuldades, outros perceberão que buscamos algumas referências de ordem cultural para definir estas esferas. O legal, é que nos confrontamos quando fazemos uma reflexão como essa. Contribua você também colocando nos "comentários" seu ponto de vista sobre estes 3 conceitos. Deixo minhas próprias reflexões sobre o que significa cada um destes termos.

Pessoa

Refere-se à pessoalidade e a esfera ontológica. Diz respeito ao homem como ser relacional, visto por si e por outros. Integrado com o mundo, percebido por si e autoconsciente. Refere-se ao homem como ser inserido em uma malha de significados pessoais e de permuta de subjetividades (intersubjetividade), em contraste esta a impessoalidade, que refere-se a superficialidade e a artificialidade das relações humanas, o homem desprovido de existência, solitário. A impessoalidade pode ser ilustrada pelo filme Tempos Modernos de Chaplin, que ilustra as mazelas do homem moderno, sua angústia no deserto de homens, onde não está só por falta de pessoas, mas por falta de pessoalidade nas relações de trabalho e existência. A privação de pessoalidade, pode provocar uma vazio ontológico (existencial), uma angústia de ordem psicoemocional em que o sujeito questiona sua existência.

Indivíduo

Refere-se a personalidade, a singularidade do ser. O indivíduo, enquanto entidade única, a individualidade. Refere-se a identidade, aquilo que determina uma pessoa como "única" em relação aos outros. A individualidade está profundamente ligada a percepção de si, como ser construído historicamente (Marx), pelo discurso (Foucault) ou pelos efeitos do inconsciente (Freud), cada abordagem filosófica ou científica, determina a construção da identidade dentro sua abordagem, ou em cada tempo o zeitgaist que o determina. Em uma abordagem que combina a antropologia cultural e o pós-estruturalismo, o sujeito é produto dos diversos discursos, ou de sua relação (interativa) entre à malha simbólica (a dimensão cultural) e suas estruturas subjetivas (do indivíduo). O homem interpreta a realidade a partir dos diversos discursos, da palavra posta, das "verdades" produzidas e legitimadas, através de complexas relações de poder. O sujeito tem sua individualidade determinada pelas falas produzidas por outros e a partir de sua própria interpretação de si no mundo.

A individualidade diz respeito também, aquilo que me difere do outro, a diferença esta profundamente ligada a individualidade, seu oposto, a fragmentação da identidade, tem raízes na concentração demográfica, na ênfase na coletividade e na corporatividade na modernidade. Sendo assim, o desconforto inevitável, é sentir desprovido de individualidade e identidade. Principalmente, quando se cumpre uma diversidade de papéis na complexa estrutura cultural da modernidade.

Sujeito

Refere-se no racionalismo cartesiano ao res cogitas (ser pensante); no materialismo histórico refere-se ao sujeito que lida com o trabalho; no positivismo e no empirismo refere-se ao ser que captura e experimenta a realidade (objeto) a partir de suas experiências sensoriais. Na Gestalt é aquele sujeito que recebe as impressões da realidade e as percebe não por sua essência, mas por suas impressões. Na antropologia, no existencialismo e no pós-estruturalismo, refere-se ao intérprete, aquele que lê a realidade a partir de sua cosmovisão, de sua estrutura de valores e significados. O sujeito é sempre aquele que aborda, aquele que pensa, aquelo que prescruta e cogita sobre a realidade. Paulo Freire faz uma crítica relevante ao aspecto que o termo sujeito fala de alguém submetido, sujeito à realidade. Sua abordagem sob influência do materialismo histórico e do humanismo cristão, propõe um sujeito ativo, ou seja, agente da realidade, que intervém na história, e não é somente determinado por ela. De qualquer forma sujeito está ligado à binarismos do tipo sujeito-objeto, sujeito-realidade, sujeito-cultura, sujeito-estímulo e sujeito-mundo. Há elaborações ou desdobramentos destas relações, como sujeito-mediador-estímulo (Reuven Feuerstein - construtivismo sócio-interacionista) ou ainda, a relação sujeito-sujeito (relação dialógica ou intersubjetiva) como sugere o filósofo Martin Buber (que influenciou Paulo Freire e sua pedagogia do diálogo). De qualquer forma "sujeito" está sempre ligado àquele que pensa, interage, age ou recebe os efeitos da realidade. O termo sujeito está presente na epistemologia, e na elaborações sobre como se conhece a realidade (gnosiologia).