Sabedoria para além do racionalismo

Por Igor Miguel

Minha investigação no mestrado tem sido uma tentativa de aproximar o conceito hebraico de sabedoria (chochmá | חכמה) e as novas perspectivas educacionais, neste caso, os modelos que procuram aproximar ética, cognição e afetividade.

Uma das coisa que percebi em minha investigação, principalmente no livro Provérbios de Salomão, também conhecido em hebraico pelo nome Mishlei [משלי], é que o conceito de sabedoria ali apresentado diferenciava em muito da forma moderna e popular da idéia de sabedoria. A primeira definição do termo no Dicionário Aurélio é: "grande conhecimento, erudição, saber, ciência.", curiosamente, não é este o conceito de sabedoria presente entre os antigos judeus.

Chochmá (sabedoria) na Bíblia é um tipo de habilidade específica, que envolve desde de habilidades técnicas como a metalurgia (p.ex. Bezalel que trabalhava com ouro e bronze), a costura (p.ex. as mulheres que faziam roupas sacerdotais e cortinas para o tabernáculo), indo até a gestão, a capacidade administrativa, por exemplo aplicado ao sábio Rei Salomão.

Porém, no livro de Provérbios de Salomão, onde o termo ocorre com mais freqüência, a sabedoria está associada a uma série de princípios éticos de cunho comportamental. De alguma forma, não há uma separação entre o "conhecer" e o "fazer", não há dicotomia entre o "logos" e a "práxis", o que se vê é um conhecimento tácito, tão tácito, que o sábio de provérbios recorre frequentemente à natureza para obter exemplos e analogias para orientar determinados comportamentos. A orientação de que o preguiçoso deveria ir às formigas para aprender a diligência é interessantíssima. De fato o homem socrático obteria tal orientação nos mitos, ou mesmo, na metafísica, ou ainda na transcendência, mas para Salomão, a resposta esta lá na Criação, nas coisas feitas por Deus.

Chochmá tem aspectos multidisciplinares, quando envolve desde o conhecimento técnico, passando pelo comportamento ético, ao conhecimento natural e chegando até a associação rabínica de "sabedoria" à Torá.

Mas, de onde veio a concepção moderna de "sabedoria" ligada ao conhecimento enciclopédico, à performance cognitiva e à algum tipo de conhecimento puramente teórico?

São Tomas de Aquino, considerado o pai da escolástica, introduziu no pensamento europeu a dicotomia entre graça e natureza, separando a esfera metafísica-teológico-espiritual da dimensão natural-material-objetiva. Descartes, mais tarde, foi o responsável por separar (no sopro da teologia tomista) o sujeito que pensa (res cogitans) da coisa extensa (res extensa), ou seja, Descartes separou a mente do corpo, as ideias da natureza, a inteligências das emoções, resultado? Uma ênfase na racionalidade em detrimento da dimensão física e da realidade chamada "objetiva", assim nasce o racionalismo-moderno.

A percepção cartesiana de mundo foi tão eficiente, que até hoje pessoas percebem o mundo ou si mesmas dentro do seguintes esquemas binários: razão/emoção, subjetividade/objetividade, espírito/corpo, metafísico/físico, sobrenatural/natural, teoria/prática e outros pares.

Quando retomamos a percepção bíblico-judaico-cristã de sabedoria, encontramos um modelo pré-moderno e digamos pós-moderno, de superação da percepção de mundo cartesiana. Chochmá é integradora, sabedoria é "saber viver" e não apenas "saber pensar".

O sábio, no sentido bíblico, é alguém integrado com Deus e com a criação, está enraizado na realidade, interage com ela e com os outros seres humanos. O sábio bíblico não é um filósofo grego, não é alguém que vive em um gueto intelectual, em um areópago de devagações metafísicas, é alguém enraizado na vida, nos círculos sociais, na comunidade e na natureza. O sábio articula toda sua integridade humana, em toda sua complexidade (alma, corpo, mente, emoções e intelecto) a serviço da vida e da existência.

A sabedoria hebraica, não é racionalista, naturalista ou materialista, ela não permite reducionismos, é integradora. A sabedoria está com a costureira, o ferreiro, o rei, o guerreiro, a dona-decasa e é o princípio ativo da criação, arquiteta do mundo.

Curiosamente, sob muitas críticas, especialistas classificam diversos tipos de inteligência (como a teoria das inteligências múltiplas de Gardner), esta abordagem é uma tentativa de superação do modelo cartesiano de restringir as habilidades humanas à dimensão da razão, à lógica. Como a história e a experiência demonstram, há pessoas profundamente articuladas no campo da racionalidade, mas são desarticuladas na vida social e nas relações humanas.

A sabedoria bíblica, não permite esta fragmentação, propõe, pode-se dizer uma "inteligência integral", um saber holístico, integrado com a ação, o comportamento e a responsabilidade ética.

Um pergunta final: então por que o mundo ocidental ignora estas fontes? Por que a modernidade é tão resistente à tradição judaico-cristã? Aí, seria necessário outro post!

Grupo de estudo (DF): AUTISMO E CONDUTAS ATÍPICAS

Aos interessados em aprofundar suas investigações sobre autismo, e principalmente os residentes no Distrito Federal, indico o curso abaixo de minha amiga e aluna de teologia Vanessa Vilaça. Tenho certeza que vocês se surpreenderão com sua significativa experiência com crianças autistas.

_______________________________

Segue abaixo maiores informações:

O grupo de estudo: AUTISMO E CONDUTAS ATÍPICAS é uma oportunidade imperdível para estudantes e psicólogos interessados no atendimento de crianças especiais. A Psicóloga Vanessa Vilaça tem experiência no atendimento de crianças autistas e atualmente investe profissionalmente na especialização nessa área. Os encontros acontecerão semanalmente, sempre às terças-feiras, de 19:30 às 20:50h.

Horário:	19/08 até 02/12 19:30 às 20:50
Preço:	R$ 40,00

SRTVS Quadra 701 - Bloco O - Sala 216 - Ed. Novo Centro Multiempresarial
Brasília-DF

Informações: (61) 3202-2852 - superinfancia@superinfancia.com.br
[Maiores Informações - Super Infância]

O que a mediação não é.

Por Igor Miguel

Comumente ouve-se o uso dos termos "mediador" ou "mediação" em educação. E esse uso "popular" pode infelizmente banalizar o profundo significado de tais expressões.

Comumente professores e educadores usam o verbo "mediar" como uma palavra diferente para ofuscar o que no fundo não passa de mera transmissão de conteúdos escolares. Muitas vezes esses conteúdos são transmitidos sem a mínima problematização, sem significado para o aluno, e ainda assim, chama-se isso de "mediação".

Antes de dizer o que é mediação, é importante dizer o que a mediação não é.

1) Mediação não depende de conteúdos curriculares formais para acontecer.
2) Mediação não é instrução.
3) Mediação não é formação.
4) Mediação não é mera problematização de algum conteúdo.
5) Mediação não implica em uma posição do docente como "animador" ou "estimulador".
6) Mediação não é qualquer tipo de interação entre professor e aluno.

Trataremos cada um deles, justificando a negativa:

1) Mediação não depende de conteúdos curriculares formais para acontecer.

A mediação é acima de tudo cultural, pois opera-se na malha simbólica no ato de decodificar o mundo, seus símbolos, suas impressões. Mediação ensina o mediado a pensar o mundo a partir de um repertório de valores específicos. Existem ferramentas psicológicas específicas para tratar os dados coletados a partir de realidades e situações específicas. A mediação está profundamente ligada à educação cognitiva, que não é necessariamente dependente da educação formal. Vygotsky já havia demonstrado que a instrução nem sempre acompanha o desenvolvimento cognitivo do aluno. Em outras palavras, um currículo que não é orientado tendo em vista o desenvolvimento cognitivo do aluno é desprovido de valor mediador. O que não significa que um professor não se aproprie de "propriedades" inerentes ao conteúdo formal (por exemplo propriedades matemáticas, biológicas, quimícas, etc) e a partir delas estimular seus alunos cognitivamente, ensinando-os a pensar a partir da lógica formal e das funções cognitivas envolvidas na apropriação de certos saberes. Porém, nesse caso, o conteúdo torna-se mero instrumento mediador, mas a mediação real opera-se pelo professor e não pela simples transmissão ou exposição de certo conteúdo ou matéria escolar.

Recentemente uso o termo "meta-disicplinar" para deixar claro a educadores, que mediação opera-se além das disciplinas, no pano de fundo. Para pensar certo conteúdo escolar, é necessário refletir sobre: Como o pensamento opera por trás deste conteúdo? Quais operações mentais são exigidas em certa disciplina escolar? Porém, postulo que tais ferramentas do pensar, podem ser fornecida independente do conteúdo formal e seu uso seria apenas alternativo. Mediação é essencialmente meta-disciplinar, ela está antes do conteúdo, na verdade é o princípio ativo do pensamento necessário para se aprender qualquer coisa dentro ou fora dos limites do currículo formal escolar.

2) Mediação não é instrução.
Dentro de uma abordagem vygotskiana, instrução seria a educação formal, a educação escolar baseada em conteúdos. A instrução pode ser mediadora, o que depende mais do professor do que da natureza da instrução per si, mas a mediação não depende da instrução a priori. Obviamente, no esforço de um bom professor em fazer que um determinado conteúdo seja compreendido por seu aprendiz, ele ensina seu aluno a pensar, embora o faça intuitivamente, ocorre algum tipo de interação mediadora ingênua, mas ainda assim, a mediação não opera-se pela "instrução formal". Pois para que haja mediação, é necessário certo grau de intenção do mediador.

Como discutido anteriormente, a mediação articula-se intra, extra, trans e meta-disciplinarmente. Um pai pode mediar seu filho, um avô pode introduzir seu neto a certos padrões mentais, um sábio ou mesmo um líder religioso fornece significados e destaca certos estímulos da realidade, introduzindo o aprendiz a certas ferramentas cognitivas.

O pensar respeita critérios, por isso é de natureza "crítica", pois problematiza a realidade a partir de regras lógicas. O pensamento procura organizar o mundo, tornando-o cognoscível. Mediar seria então fornecer ferramentas psicológicas para que o sujeito compreenda, interprete e decodifique o mundo e os estímulos que o rodeiam. O que está muito além da educação institucionalizada.

3) Mediação não é formação.

Formar é outra palavra que está no vernáculo pedagógico, mas seu uso está bem próximo do senso comum. Formar assume várias conotações, e geralmente é usada completamente desprovida de clareza ideológica ou teórica. Quando um professor diz: "Eu educo para formar o aluno". Ele não diz absolutamente nada. Pois formar significa forjar ou moldar alguém ou alguma coisa, e se a educação pretende ser um conhecimento de natureza formadora, deve-se inevitavelmente delimitar que formação se pretende, ou que tipo de "sujeito" se pretende "criar" e a partir de que valores ideológicos. Clareza ideológica significa explicitar uma formação para a cidadania, para o mercado de trabalho, para uma vida ética, para a vida espiritual-religiosa, para uma consciência ambiental e outros.

A formação é um fim, um objetivo educacional, enquanto a mediação opera-se no pensamento, submersa ao processo formativo. Naturalmente, uma educação formadora é provocadora, inventora do homem e em sua complexidade estão envolvidas diversas frentes pedagógicas, inclusive a educação cognitiva, que prestaria um excelente serviço nesse aspecto. Mas, ainda assim, não se pode considerar a mediação formadora no sentido mencionado, ela reside em lugares mais profundos.
4) Mediação não é mera problematização de algum conteúdo.
Uma aula pode ser problematizadora o que não significa que ela seja necessariamente mediadora. A interrogação é um elemento presente no ato mediador, é uma das diversas ferramentas lógicas presentes no ato mediador. A arte de perguntar é fundamental para uma boa mediação, a pergunta produz um desconforto cognitivo, um tipo de instabilidade nas estruturas do pensamento, o que permite o reajuste e a abertura dos esquemas mentais. Piaget faz uma brilhante pressuposição sobre a tendência das estruturas cognitivas à equilibração e a fechar-se em sua própria estrutura. Por outro lado, isso não significa que essas estruturas não possam ser alteradas, ou nas palavras do teórico, enriquecidas. O enriquecimento estrutural do pensamento é possível e a problematização é um excelente instrumento para pôr à prova a provisoriedade de certas relações que fundamentam o pensamento.

A diferença entre a problematização utilizada em uma aula formal e a problematização mediadora, é que a última preocupa-se em provocar o pensamento, tem uma intenção modificadora das estruturas cognitivas. Enquanto a primeira preocupa-se em provocar a curiosidade e o pensamento do aluno em favor de um problema disciplinar específico. Por exemplo, um professor ao perguntar a seu aluno: Por que o Brasil não é um pais desenvolvido? - tem uma intenção disciplinar. Quando um professor, que tem intenções mediadoras, ao estudar por exemplo "As propriedades do triângulo retângulo", pergunta: "O que são propriedades?" e generaliza-a a outras situações da vida ou a outras disciplinas, faz uma pergunta essencialmente mediadora, pois introduz seu aluno ao procedimento correto, à intenção metodológica, ao uso de ferramentas verbais como organizadores e mais ainda, transcende o significado de tal expressão a outras realidades. Esse é um procedimento tipicamente mediador, pois preocupa-se com a consciência metacognitiva do aluno, e não simplesmente com o sucesso da transmissão de certo conteúdo.

5) Mediação não implica em uma posição do docente como "animador" ou "estimulador".
Certas tendências pedagógicas modernas posicionam o docente (professor) como um "animador" ou "estimulador" de processos educacionais espontâneos. O chamado "construtivismo piagetiano" que de piagetiano tem muito pouco, tem essa tendência ao propor uma aprendizagem "espontânea" ou um certo "desenvolvimento espontâneo", em que o professor é apenas um provocador ou organizador das atividades, para que o aluno por si só possa se desenvolver naturalmente.

Mediação e docência se esbarram, porém a mediação convida o docente a assumir uma posição mais ativa. Isso não significa diretividade, o que remonta paradigmas conteudistas, mas clara intencionalidade pedagógica. O mediador não é alguém ingênuo, ou alguém que se coloca fora do processo mediador. Ele se envolve afetivamente e subjetivamente no desenvolvimento de seus mediadores. Mediação é uma experiência antropológica de troca, de permuta cognitiva e de alteridade. Esse deslocamento implica em compreender como o pensamento de seu aprendiz funciona. O que significa também que o mediador deve fundamenta-se em um bom programa de educação cognitiva como o PEI e fundamentar-se em profundo conhecimento teórico para estimular seus aprendizes.

6) Mediação não é qualquer tipo de interação entre professor e aluno.
Segundo Reuven Feurstein, para que uma interação seja considerada mediadora são necessários pelo menos 3 elementos:

1) Intencionalidade e Reciprocidade
2) Construção de significados
3) Transcendência da realidade concreta

A intencionalidade é a clareza do mediador, sua parcialidade e sua consciência sobre o ato mediador. Um estímulo ou uma relação humana pode não ser mediadora, quando desprovida de intenção, do pressuposto de que se quer modificar ou introduzir alguém ao pensar criterioso. Reciprocidade refere-se ao feedback, a resposta do aprendiz e a consciência de que seu mediador tem uma intenção, essa consciência pode ser percebida quando o mediando responde voluntariamente os estímulos de seu mediador interagindo com ele.

Por construção de significados compreende-se uma postura problematizadora e instigadora do mediador. Principalmente quando conduz seu aprendiz para além da superficialidade dos estímulos da realidade, antes provoca seus sentidos, sua percepção e seu pensamento, na interpretação dos significados dispostos em um livro, um texto, uma placa de trânsito, uma frase, uma música, não importa, o mediador provoca seu aprendiz para que compreenda o mundo a seu redor de forma significativa. O que significa inclusive, a apresentação de ferramentas verbais de um vocabulário aplicado de forma precisa e delimitado à situações específicas. Palavras como classificação, propriedade, característica, organização, estratégia, análise, inferência, tornam-se além de simples expressões, poderosas ferramentas na organização do pensamento em campos semânticos e esquemas de significados cognitivos.

Uma interação mediadora tem ainda como importante característica a transcendência, que é a obstinação do mediador em transformar uma experiência imediata de seu aprendiz em uma experiência universal. A lógica que opera em determinada experiência pode ser aplicada em outras situações distantes no espaço e no tempo, e que as regras de um determinado "jogo" podem ser utilizados em diversas situações. O elemento educacional reside justamente na superação do imediatismo cognitivo, do aqui-e-agora, para uma inteligência histórica e universal.

Conclusão

A melhor forma de definir o que é mediação, para evitar o uso inadvertido de tal expressão, é delimitá-la dentro de seu território teórico. Infelizmente a aversão de docentes e professores à teoria educacional tem produzido profissionais do senso comum, sem identidade, ao invés de profissionais que se valorizam e valorizam a pedagogia como ciência da educação. Este valor significa bom fundamento epistemológico, bom conhecimento científico e filosófico, e a ruptura radical com qualquer ideologia ingênua que procure desalojar a boa fundamentação teórica dos limites da educação.

A mediação introduz sujeitos ao mundo do raciocínio, da subjetividade e da cultura, ensina ao aprendiz a ler a realidade a partir de critérios fundacionais. Não basta receber os estímulos da realidade, não basta ser empurrado pelos ruídos de uma aula, é necessário fornecer ferramentas para que o aprendiz decodifique as palavras, os gráficos, os mapas, os números, o tempo e a vida.

Mediação é assumir que o modelo epistêmico e idealista de um sujeito que aprende na relação direta com o objeto não é real. Que realmente precisamos de outros para aprender, precisamos construir o conhecimento juntos, e sermos introduzidos na vida por um professor. A mediação devolve a posição que o docente jamais deveria ter perdido. O novo paradigma é que o homem aprende na relação intersubjetiva e não inter-objetal.

Provérbios de Salomão: conceitos educacionais e mediacionais

Publiquei junto com meu amigo Emerson Amaral um artigo, que acredito seja de interesse para alguns, em que procuro resgatar alguns conceitos desse antigo, mas sempre atual, livro ético, que considero perfeitamente compatíveis com alguns fundamentos da educação cognitiva.

O artigo foi publicado pelo Núcleo de Estudos Judaicos da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais. Espero que apreciem!

Leia agora.

Abraços,
Igor Miguel

EDUCAR PELAS PALAVRAS

Por Igor Miguel

Infelizmente há os que pensam que um vocabulário apropriado é desnecessário e remonta os tempos de uma educação por um conhecimento enciclopédico. Porém, a palavra tem mais função do que pensa o senso comum. Além de seu fim objetivo, a comunicação, a palavra tem como característica básica a síntese de significado, o que se denomina de conceito.

O conceito é uma palavra que amarra uma rede de palavras e evoca uma séria de impressões, imagens e sensações. A abordagem de L.S. Vygotsky (1987), que brilhantemente associa a palavra ao pensamento, traz essa idéia de que a palavra antecede as imagens mentais. O que parece ser gráfico ou imagens sensoriais no pensamento, na verdade é uma nuvem de palavras que evocam uma séria de impressões sensoriais ou experiências subjetivas. A palavra tem esse poder dialético, de ligar-se às coisas, mas ao mesmo tempo de não ser as coisas. Ele codifica a realidade e resume aqueles dados relevantes da realidade que têm vínculos com outras palavras, formando esquemas, uma grande teia semântica. Um movimento, que como afirma Luria, inicialmente é simpráxico (próximo das experiência objetivas e concretas do sujeito), evolui até a simsemântica (quando a palavra assume o poder de generalização e síntese).

Mas, o que a "palavra" tem haver com a educação? O suficiente para nos preocuparmos com ela.

Na educação pública - por exemplo - o que se vê são alunos que chegam à vida estudantil dos diversos espaços familiares. Muitos vivem completamente desprovidos de quaisquer "mediação cultural", não lhes são introduzidos conceitos. Elas não são mediados por pais e as vezes muito pouco por professores. Lembro-me que Reuven Feuerstein (2002) desenvolveu o conceito de "Síndrome de Privação Cultural", que não é a falta de informação ou conhecimento. Na verdade, para Feuerstein, tal síndrome caracteriza-se pela privação que certos sujeitos sofrem, quando lhes são suprimidas aqueles códigos culturais necessários para que ele pense em sua própria esfera cultural.

Ou seja, crianças que não são introduzidas ao mundo das imagens, das expressões, da lógica, do pensar hipotético, das ferramentas psicológicas, do universo de significados e significantes, tendem a sofrer sérias disfunções cognitivas. Raramente vemos professores, que se preocupam em introduzir a idéia de que a palavra é uma ferramenta para ajudar a pensar. A palavra não implica só em "boa comunicação", mas principalmente, em "bom pensamento". Quanto mais o sujeito se apropria da palavra, mais preciso é seu poder de generalização, mais eficiente será sua articulação de idéias e conseqüentemente, sua capacidade para aprender. Por exemplo, na matemática, usa-se a expressão "propriedade": as propriedades da função do segundo grau, as propriedades da função exponencial, etc. Em português usa-se a expressão "análise": análise sintática, etc. Ora, enquanto não for apresentado aos educandos o que significa "propriedade" e "análise", ou ainda mais, enquanto esses sujeitos não tiverem internalizada a idéia de que essas palavras são FERRAMENTAS, eles terão dificuldade em articular (pensar) as informações que lhe são "transmitidas". Os termos "propriedade" e "análise" são um bom exemplo de palavras carregadas de funcionalidade. Elas costuram teorias, organizam conceitos e são instrumentos dentro do campo semântico, que precisam ser internalizadas a priori à compreensão do conteúdo. O cuidado de alguns educadores em "adaptar" o conteúdo disciplinar em uma linguagem infatilizada, acaba por privar educandos de conceitos e expressões, que são verdadeiras ferramentas ao processo de pensar. O pedagógico, nesse caso, seria introduzir palavras dentro de uma estrutura conceitual (na dinâmica da aula), expressões e palavras que possam ser usadas por seus educandos, e assim o educador deve ir percebendo, até que ponto seus alunos usam tais expressões espontaneamente. O erro, está em apresentar tais expressões soltas, ou descontextualizadas, como um conteúdo per si, ou uma lista de conceitos a serem memorizados. Palavras não são só palavras, palavras são coisas, as coisas como as percebemos, são ferramentas, que manipulam a realidade e nossa percepção sobre o mundo. Educar é sem dúvida, educar pela palavra.

Referência Bibliográfica

FEUERSTEIN, R.; FALIK, L.H.; FEUERSTEIN, R. S.; RAND, Y. The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability: the learning propensity assessment device: theory, instruments and techniques. Jerusalem: The ICELP Press, 2002.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

Pedagogia em Crise Epistemológica e a Ciência da Educação

Por Igor Miguel

Há um movimento favorável a devolução do “objeto” da pedagogia, cuja terminologia deveria se superada por “ciência da educação”, como já acontece em vários países do mundo. O processo de apropriação do conhecimento, ou do processo de ensino e aprendizagem. Insistir o “educar” ou a “educação” como objeto, é questionável, pois diversas áreas debatem sobre a “educação”, que é muito mais um “tema filosófico” que um “objeto científico”.

Há um processo que a ciência da educação (CE) deveria se ater, o próprio processo de “apropriação do conhecimento”, a chamada aprendizagem. A CE deveria dedicar-se prioritariamente a este alvo, obviamente levando-se em conta as contribuições científicas das diversas áreas (psicologia, sociologia, filosofia, etc.) sobre temas que contribuem para o processo. Talvez haverá aqueles que argumentarão desfavoravelmente a este ponto, argumentando um possível “reducionismo”, mas não o é, neste texto propõe-se a aprendizagem como objeto epistemológico da CE, em todas suas implicações, inclusive as macro-relações envolvidas.

O que impede a elaboração de fundamentos epistemológicos da CE? São os ruídos do senso comum e a introdução de diversos pensamentos, de correntes ideológicas e de outras áreas científicas que desejavam se apropriar da chamada “pedagogia”. Resultado? Uma intensiva psicologização ou sociologização ou uma “heterointerferência” sobre a pedagogia, que aspira por ser CE.

Estas interferências são justificadas pelo discurso da “interdisciplinaridade”. Ela tem seu valor, como um princípio que leva em conta contribuições de outras ciências, para a composição epistemológica da CE. Porém, o que ocorre é uma proeminência de outros campos sobre o objeto da CE: a aprendizagem.

Sugere-se abrir debates e ampliar a discussão sobre a pedagogia e uma possível superação de seus vícios e a reflexão sobre possíveis elementos de caráter pseudocientífico. Sugere-se reabrir o debate para uma possível e definitiva superação da “pedagogia” para a CE. A crescente desvalorização do pedagogo como profissional, a redução do currículo e as recentes diretrizes do curso de pedagogia, são reflexos de que a pedagogia vem sendo destituída e desacreditada, por sua fragmentação e seu “hibridismo” gnosiológico. Somente uma reelaboração de sua estrutura epistemológica e a delimitação de seu objeto científico, e outras variáveis, poderá permitir o desenvolvimento de um CE.

Percebe-se com freqüência o discurso de profissionais da educação frustrados, que insistem na manutenção da dicotomia teoria-prática, ao reafirmarem que o que se aprende na formação (teoria) não condiz com a prática educativa em sala de aula. Em suma, a academia vem formando “pedagogos do senso comum”, menos pensadores e cientistas que refletem e produzem conhecimento sobre a educação. Não conseguem articular o conhecimento adquirido na academia, para produzir novos métodos e abordagens sobre a aprendizagem. Talvez porque o que é fornecido, seja tudo, menos Ciência da Educação.