Veritas

McGrath assevera que o termo "verdade" tem um sentido diferente nas Escrituras daquilo que é ensinado pela mentalidade iluminista. Nas escrituras, a "verdade" é uma grande narrativa, não pode ser compreendida fora de um drama pessoal e historicamente situado. A verdade cristã depende de um tipo de confiança existencial que emerge na relação com um Deus que se revela no tempo. Para a mentalidade iluminista, a verdade precisa ser supra-histórica, religiosamente neutra e supra-humana. 

A verdade cristã se encarnou, assumiu a imanência e a temporalidade em Jesus. Ela é pessoalmente encarnada na dramaticidade do tempo e da história. A verdade cristã é uma pessoa, revelada por uma narrativa inspirada e providenciada pelo Espírito Santo nas Escrituras. Verdade infalível e confiável, não por ser uma "verdade" abstrata sem as "contaminações" do tempo e da experiência, como temia o pensamento cartesiano. Sua infalibilidade e confiabilidade são testemunhadas pelo Espírito dos Profetas que ilumina o coração daquele a quem Deus quer se revelar (contribuição de Calvino para a teologia ocidental), uma verdade providencial. Sua verdade torna-se nítida na medida que nos relacionamos com a pessoalidade de Deus em Jesus Cristo. A verdade cristã é teimosamente encarnacional.

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Por Igor Miguel

Sabedoria Judaico-Cristã (Vídeo)

Pessoal,

Disponibilizamos aqui a palestra que ministramos na Escola de Engenharia da UFMG na 3a. Semana do Cristianismo organizado pela Aliança Bíblica Universitária (ABU) sobre o tema: Sabedoria Judaico-Cristã: por uma liberdade responsável.

Dooyeweerd: primeiros passos.

Por Igor Miguel

Revisão 1.0: 09/06/10

Li em 3 dias a versão em português de Twilight of the Western Thought (No Crepúsculo do Pensamento) de Herman Dooyeweerd, traduzido por meus amigos Guilherme Carvalho e Rodolfo Amorim. Na verdade quando comecei, não consegui parar de ler. Motivo? Há mais de 5 anos ando preocupado pela falta de uma referência epistemológica que não estivesse sobre o encanto de uma pretensa neutralidade religiosa da ciência e/ou que fosse reducionista. Dooyeweerd trouxe muita luz neste sentido.

Antes, já vinha tendo algum contato com Dooyeweerd. Primeiro por meu amigo André Tavares, depois em algumas palestras no L'Abri Brasil, textos introdutórios como os publicados no livro Cosmovisão Cristã e Transformação Integral e os textos publicados pela AKET. Não obstante, a leitura de há uns 7 anos atrás, depois por alguns textos em inglês, por palestras em No Crepúsculo foi definitiva no que tange as minhas prévias e excelentes impressões a respeito da crítica transcendental de Dooyeweerd.

Na verdade, minha leitura de A New Critique of the Theoretical Thought [cap. I e II e cap. III e IV], a obra da vida de Dooyeweerd, ficou muito melhor. Isto se deve ao fato de que o filósofo holandês se preocupou em sistematizar de forma didática os principais conceitos que trabalha já frontalmente no New Critique. Sem No Crepúsculo, realmente não dá para fazer uma leitura do New Critique. Para dar um exemplo bem simples, vejamos um trecho introdutório do New Critique que traduzo:

Se eu considero a realidade como esta é dada na experiência ordinária pré-teórica, confrontando-a com uma análise teórica, através da qual a realidade aparece dividir-se em vários aspectos modais, então a primeira coisa que me confronta é a indissolúvel inter-relação original entre estes aspectos que são, em um primeiro momento, explicitamente distinguidos na atitude teórica da mente.[1]

Finalmente, posso entender com muito mais profundidade trechos como esse. Vamos interpretá-lo então:

O que Dooyeweerd está dizendo neste trecho é que nós homens, quando olhamos para a realidade ao nosso redor, de forma pré-teórica, ou seja, sem a sofisticação do pensamento racional -- sem as pretensas regras da lógica ou qualquer outro método de apreensão da realidade -- a vemos de forma integrada, como um todo. Em outras palavras, quando olhamos para os fenômenos que estão diante de nós de forma corriqueira, como quando olhamos uma flor, os vemos sem as pretensões da ciência, observamos o fenômeno simplesmente "como" ele aparece para nós. Com o substrato de dados recolhidos desta observação ordinária, podemos analisá-los teoricamente a partir do pensamento crítico. Dessa forma, partimos para uma abstração intencional, analítica e lógica, valendo-se das funções lógicas de comparação, classificação, descrição, etc.

A análise teórica é um recorte, uma delimitação de determinado aspecto da realidade. Ao fazermos uma análise teórica de qualquer fenômeno, nos deparamos com um problema. Na tentativa de separar os vários aspectos com que estes fenômenos nos apresentam, percebemos que estes aspectos estão interconectados, interdependentes, o que perturba qualquer pretensão das ciências especiais de restringirem seu "objeto" ou "fenômeno" científico a determinados aspectos.

Ou seja, o reducionismo é uma resposta parcial a uma contradição constante às ciências especiais ou a qualquer tentativa de isolamento teórico. Este paradoxo é a inter-relação e inter-dependência entre os aspectos modais[2], que deveriam ser traduzidos em transdisciplinaridade quando se abstrai determinados fenômenos.

Porém, a palavra-chave na citação de Dooyeweerd é o termo "original". Originalmente, antes de qualquer tentativa de racionalização ou análise teórica, os fenômenos e seus aspectos estão lá integrados, distintos por alguns atributos, mas ainda assim amarrados uns aos outros por seus aspectos físicos, químicos, biológicos, estéticos e assim por diante. O que significa que um epistemologia não reducionista, deveria fazer seus recortes epistemológicos, consciente de que os aspectos estudados estão intricados em uma malha complexa com outros aspectos de uma dada realidade.

Mais tarde em seus escritos, este fundamento original, este archê, princípio, será aprofundado e chegar-se-á em um aspecto supra-teórico, que é sempre um motivo religioso.

Não é bacana? Pois é! Estas podem ser as primeiras palavras para o desenvolvimento de uma epistemologia finalmente reformada. Que incrível!
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[1] A New Critique of the Theoretical Thought, p.4.
[2] Aspectos Modais: Em Dooyeweerd o termo "modal" é uma referência ao "como" e não ao "que". Ou seja, de que modo, ou como, determinadas coisas são apreendidas pelos sujeitos que as abordam. O pensamento teórico lida com o "como" e não com o "que". Neste aspecto Dooyeweerd parece ter algum dependência da ontologia neo-kantiana de Heidegger.

Pedagogia eclética. Que trem é esse?

Por Igor Miguel

Há alguns anos, perguntei a uma pedagoga qual o método de alfabetização ou qual pressuposto teórico ela tinha simpatia, ou a partir de qual referencial ela pensava sua práxis pedagógica. Naturalmente, esperava que ela dissesse algo como, sou construtivista ou sócio-interacionista, dialética, materialista-histórica, crítica, libertária, behaviorista, tradicional-conteudista ou algo do gênero; mas não, ela disse: - Sou eclética!

Eclética? Até hoje estou digerindo essa resposta e não tenho coragem de dizer o que penso sobre o que ela disse e por favor, não me force a dizer isso pra ela. Torço para que ela leia este texto acidentalmente - tomara que isso aconteça - mas, não estou disposto a fazer isso, ainda não.

Mas, voltando a resposta da pedagoga eclética. Sinceramente, o que ela desejava dizer com isso?

O termo "eclético" vem do grego εκκλητικος (ekklétikos), o Dicionário Aurélio o define como: "Posição intelectual ou moral caracterizada pela escolha, entre diversas formas de conduta ou opinião, das que parecem melhores, sem observância duma linha rígida de pensamento" (Dicionário Aurélio - Versão Eletrônica). Interessante pois filologicamente falando, o termo grego em sua conotação primeva, é uma junção de de duas expressões gregas.

A primeira delas é "ek" que é uma preposição ablativa, cujo desdobramento latino é o ex*, que pode ser traduzida como "de" (de origem, como from em inglês).

A segunda parte da palavra vem da raiz "klêtós" que pode ser traduzida como "chamar", "convocar", "eleger", etc.

O termo ekletikos tem conotação política, Xenofontes usa a expressão referindo-se a um comitê de cidadãos escolhidos para uma função específica.

Baseado nessas informações poderíamos construir uma definição etimológica de "eclético" ou do que vem a ser "ecletismo".

Em português a idéia de "escolha" está presente no termo eclético, ao menos conforme o Aurélio, há uma conotação eletiva, como alguém que "elege" certas idéias como próprias e assim, evita a rigidez de apenas uma opinião.

Meu receio, é que minha amiga, ao dizer "eclética" não o fez nos termos do Aurélio, temo que ela associou seu "ecletismo" como justificativa para sua ingenuidade teórica, como uma resposta "evasiva" para o esvaziamento epistemológico de sua prática pedagógica.

Receio, que a pedagoga eclética, seja um pedagoga do pragmatismo pedagógico, do ativismo inconsciente e possivelmente uma profissional do senso comum.

Uma pergunta perturbadora seria: É possível ser um pedagogo eclético? Respeitando-se a conotação etimológica da palavra, acredito que sim. Se ser eclético significa se apropriar de algumas abordagens pedagógicas que são contíguas, que dialogam entre si, sim é possível ser eclético. O que não significa que isso seja algo simples, penso que nos termos acima seria quase insustentável o ecletismo. A exigência intelectual de combinar diversas referências teóricas e a partir delas construir uma referência metodológica para ensinar, não é tarefa fácil.

Sinceramente, os novos rumos da pedagogia no Brasil, não são muito animadores. O caminho que as faculdades de educação estão tomando, a partir dos novos paradigmas legais (novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia), resulta em uma pedagogia pragmática. Isso significa que a pedagogia perde sua sofisticação e o pedagogo não é um cientista da educação. Deveria sê-lo, mas não é, já deram o último golpe nessa ciência que estava quase morrendo. Nas novas diretrizes do curso de pedagogia, a pesquisa está afixada no último lugar, em uma escala hierarquicamente organizada em docência, gestão e pesquisa, isso não deveria ser assim. Pergunto: quem está pensando pedagogia enquanto ciência?

Mas, os grandes responsáveis por esse fracasso epistemológico, foram os próprios pedagogos, pois ao gabarem-se de seu ecletismo, esvaziaram a pedagogia de sua profundidade teórica, dicotomizando teoria-prática, desmerecendo a tradição científica sobre a educação, debochando de homens como Piaget, Vygotsky, Makarenko, Freire, Dewey e outros. Existem, contradições entre essas abordagens, fazer recortes entre eles, e eleger o que parece interessante, é uma arte que eu pessoalmente não sei fazer, e tenho minhas dúvidas que alguém o consiga de forma competente. Não quero ser generalista, luto contra isso, tenho esperança, e me orgulho de minha profissão, luto para não ser associado com um animador de crianças, luto para mostrar que nossa profissão é algo além, e o faço com alguma leitura, com reflexão e me esforço para articular isso em minha prática pedagógica.

Não é de hoje, que insisto sobre a crise epistemológica da pedagogia, fiz um crítica sobre isso aqui neste blog em outro momento quando ainda estava no segundo período da faculdade. Já sentia essa angústia naquela época.

Me parece que o caminho para superar a crise seria criar uma nova tradição, estimular a pesquisa, fomentar filósofos da educação, provocar o surgimento de cientistas da educação e epistemólogos da pedagogia.

Uma pessoa que diz que é construtivista e sua prática é tradicionalista, ou a que diz que é libertadora e é conteudista, não é nada, é um auxiliar de distribuição de saberes bancários**.

Sinceramente, tenho minhas dificuldades de denominar isso de ecletismo pedagógico. Isso é um pandemônio pedagógico, um mutante hibrido, andrógeno, uma coisa indefinida. Uma contradição à natureza da pedagogia, enquanto ciência que educa deliberadamente, com intencionalidade.

Se neutralidade científica é um mito, ecletismo pedagógico é uma desculpa esfarrapada para a inconsciência profissional. Ecletismo pedagógico é sinônimo de ingenuidade pedagógica.

Tenho esperança, o fatalismo não faz meu estilo, minha formação ético-religiosa me ensinou a crítica, mas também me ensinou a esperança, o sonho e a possibilidade de mudança. Acredito que nossas ações tem efeitos redentores. Baseado nessa ética, podemos mudar a situação, a coruja*** pode voar mais alto e sair da caverna da obscuridade. Há certa conotação revolucionária nessa fala, um "q" de revolução cultural. O desafio seria um retorno aos clássicos, ler bons teóricos, fazer boas leituras, não esses livros de fórmulas educacionais prontas, de discursos milagrosos, mas boas referências.

Insisto, que a pedagogia é ciência da educação, essa é minha utopia, e sonho com grandes debates epistemológicos, com mais congressos, simpósios e pesquisas que tenham isso como tema.

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* Um bom exemplo do uso da preposição "ex" (latim) é a expressão ex-nihilo que pode ser traduzido como "do nada".
** Bancário, no sentido que Paulo Freire dá ao termo, quando se refere à eduacão conteudista.
*** A coruja é símbolo da pedagogia.

Pedagogia em Crise Epistemológica e a Ciência da Educação

Por Igor Miguel

Há um movimento favorável a devolução do “objeto” da pedagogia, cuja terminologia deveria se superada por “ciência da educação”, como já acontece em vários países do mundo. O processo de apropriação do conhecimento, ou do processo de ensino e aprendizagem. Insistir o “educar” ou a “educação” como objeto, é questionável, pois diversas áreas debatem sobre a “educação”, que é muito mais um “tema filosófico” que um “objeto científico”.

Há um processo que a ciência da educação (CE) deveria se ater, o próprio processo de “apropriação do conhecimento”, a chamada aprendizagem. A CE deveria dedicar-se prioritariamente a este alvo, obviamente levando-se em conta as contribuições científicas das diversas áreas (psicologia, sociologia, filosofia, etc.) sobre temas que contribuem para o processo. Talvez haverá aqueles que argumentarão desfavoravelmente a este ponto, argumentando um possível “reducionismo”, mas não o é, neste texto propõe-se a aprendizagem como objeto epistemológico da CE, em todas suas implicações, inclusive as macro-relações envolvidas.

O que impede a elaboração de fundamentos epistemológicos da CE? São os ruídos do senso comum e a introdução de diversos pensamentos, de correntes ideológicas e de outras áreas científicas que desejavam se apropriar da chamada “pedagogia”. Resultado? Uma intensiva psicologização ou sociologização ou uma “heterointerferência” sobre a pedagogia, que aspira por ser CE.

Estas interferências são justificadas pelo discurso da “interdisciplinaridade”. Ela tem seu valor, como um princípio que leva em conta contribuições de outras ciências, para a composição epistemológica da CE. Porém, o que ocorre é uma proeminência de outros campos sobre o objeto da CE: a aprendizagem.

Sugere-se abrir debates e ampliar a discussão sobre a pedagogia e uma possível superação de seus vícios e a reflexão sobre possíveis elementos de caráter pseudocientífico. Sugere-se reabrir o debate para uma possível e definitiva superação da “pedagogia” para a CE. A crescente desvalorização do pedagogo como profissional, a redução do currículo e as recentes diretrizes do curso de pedagogia, são reflexos de que a pedagogia vem sendo destituída e desacreditada, por sua fragmentação e seu “hibridismo” gnosiológico. Somente uma reelaboração de sua estrutura epistemológica e a delimitação de seu objeto científico, e outras variáveis, poderá permitir o desenvolvimento de um CE.

Percebe-se com freqüência o discurso de profissionais da educação frustrados, que insistem na manutenção da dicotomia teoria-prática, ao reafirmarem que o que se aprende na formação (teoria) não condiz com a prática educativa em sala de aula. Em suma, a academia vem formando “pedagogos do senso comum”, menos pensadores e cientistas que refletem e produzem conhecimento sobre a educação. Não conseguem articular o conhecimento adquirido na academia, para produzir novos métodos e abordagens sobre a aprendizagem. Talvez porque o que é fornecido, seja tudo, menos Ciência da Educação.